En este artículo, Diego Revilla desmonta cinco mitos escolares aún vigentes en las aulas, desde el uso del 10 % del cerebro hasta el mapa de sabores de la lengua. Un recurso esencial para docentes que buscan actualizar contenidos y fomentar el pensamiento crítico en clase.
¿Cuántas veces has repetido una «verdad» aprendida en la escuela sin detenerte a preguntarte si realmente era cierta? Quizá recuerdes haber escuchado que solo usamos el 10 % del cerebro, que el Imperio inca fue derrotado principalmente por la superioridad de las armas españolas o que existen zonas específicas de la lengua para percibir cada sabor. Durante décadas, estas y muchas otras afirmaciones formaron parte de las clases de ciencias, historia y biología de miles de estudiantes.
Pero el conocimiento cambia constantemente. Cada nuevo descubrimiento permite comprender mejor cómo funciona nuestro cuerpo, nuestro planeta o nuestra historia. Por eso, algunas ideas que durante años parecían indiscutibles terminaron siendo corregidas o ampliadas conforme aparecieron nuevas investigaciones.
La ciencia y la investigación histórica avanzan de forma constante: aparecen nuevas evidencias, se revisan antiguas teorías y las explicaciones que parecieron incuestionables son reemplazadas por otras más completas y precisas.
Esto no significa que nuestros maestros hayan enseñado información falsa de manera deliberada. En la mayoría de los casos, transmitían lo que los libros de texto y el conocimiento científico disponible en su época consideraban válido.
Este artículo no pretende señalar errores ni desacreditar la labor docente. Por el contrario, busca mostrar cómo evoluciona el conocimiento y por qué es importante mantener una actitud crítica incluso frente a aquellas ideas que durante años dimos por ciertas.
A continuación, presentamos cinco afirmaciones que varias generaciones de peruanos aprendieron en las aulas y que hoy, gracias a la evidencia científica e histórica, sabemos que eran falsas, incompletas o requerían una importante actualización.
Escucha también nuestro podcast: Mitos escolares que aún se enseñan y que la ciencia ya superó. Te invitamos a disfrutar de este episodio especial donde exploramos las ideas principales de este tema con el apoyo de un archivo de audio que puedes escuchar en cualquier momento.
Mito 1: ¿Solo usamos el 10 % del cerebro?
Durante muchos años se enseñó que el ser humano utiliza únicamente el 10 % de su cerebro. Sin embargo, la neurociencia moderna ha demostrado que esta afirmación carece de fundamento científico.
Una revisión sistemática publicada en Frontiers in Psychology identifica esta creencia como uno de los neuromitos más persistentes en el ámbito educativo y explica que ninguna región del cerebro permanece completamente inactiva, ni siquiera durante el sueño.
Según los autores, este mito se originó a partir de interpretaciones erróneas y simplificaciones de hallazgos científicos, pero la evidencia disponible demuestra que prácticamente todas las áreas cerebrales desempeñan funciones importantes (Torrijos-Muelas et al., 2021).
Durante muchos años se creyó que las personas utilizaban muy poco de su capacidad cerebral. No obstante, esta idea ha sido descartada por la comunidad científica desde hace casi un siglo, debido a la ausencia de evidencia que la respalde.
Pese a ello, el mito sigue vigente en algunos espacios de enseñanza, en gran medida porque resulta atractiva la idea de que los seres humanos poseemos un enorme potencial cerebral aún sin desarrollar (Nature Neuroscience, 2014).
Basta observar lo que ocurre cuando una pequeña zona del cerebro resulta lesionada para comprender por qué este mito no se sostiene: incluso daños muy localizados pueden afectar el lenguaje, la memoria, el movimiento o la personalidad.
Además, las técnicas actuales de neuroimagen permiten observar cómo diferentes regiones cerebrales se activan continuamente según la tarea que realizamos.
Investigaciones sobre personas con lesiones cerebrales han comprobado que incluso daños de pequeña magnitud pueden alterar funciones esenciales como el lenguaje, la memoria, el movimiento o la personalidad.
Asimismo, las técnicas modernas de neuroimagen muestran que prácticamente todas las regiones del cerebro se activan en distintos momentos, dependiendo de la actividad que se realice.
A ello se suma que el cerebro consume cerca del 20 % de la energía del organismo, a pesar de representar apenas alrededor del 2 % del peso corporal, lo que hace poco plausible que la evolución haya mantenido un órgano tan demandante para utilizar solo una décima parte de su capacidad (Beyerstein, 1999).
Mito 2: ¿La lengua humana tiene zonas específicas para distinguir cada sabor?
Durante muchos años se difundió la idea de que cada sabor podía identificarse únicamente en una zona determinada de la lengua. Sin embargo, la investigación científica ha demostrado que esta creencia nació de una interpretación equivocada de estudios realizados a principios del siglo XX.
En la actualidad se sabe que todas las áreas de la lengua que poseen papilas gustativas son capaces de detectar los cinco sabores básicos: dulce, salado, ácido, amargo y umami. Si bien algunas regiones pueden mostrar leves variaciones en su sensibilidad, estas diferencias no implican que exista una distribución exclusiva de los sabores.
Además, la percepción del gusto es el resultado de la interacción entre diversas señales sensoriales —entre ellas el olfato, la temperatura y la textura de los alimentos—, por lo que el tradicional «mapa de la lengua» no representa con precisión el funcionamiento del sistema gustativo (Spence, 2022).
Las investigaciones más recientes sobre el sistema gustativo muestran que, aunque las regiones anterior y posterior de la lengua presentan diferencias en su estructura y composición molecular, ambas albergan células receptoras especializadas capaces de detectar los sabores.
Estas células se regeneran de forma constante y envían la información al cerebro mediante diferentes vías nerviosas, donde finalmente se interpreta la experiencia del gusto. Por ello, la evidencia científica actual descarta la idea de que existan zonas de la lengua dedicadas exclusivamente a percibir un solo sabor, y sostiene que el gusto es el resultado de la acción coordinada de todo el sistema gustativo (Jiang et al., 2023).
Mito 3: ¿El Imperio inca fue derrotado principalmente por la superioridad armamentística de los españoles?
Durante décadas se presentó la conquista del Tahuantinsuyo como una consecuencia casi exclusiva de la superioridad militar y tecnológica de los españoles. No obstante, las investigaciones históricas actuales muestran que esta interpretación simplifica un proceso mucho más complejo.
Hoy se reconoce que la caída del Imperio inca fue producto de la combinación de diversos factores, entre ellos la guerra civil entre Huáscar y Atahualpa, las epidemias provenientes de Europa que afectaron la estabilidad política antes de la llegada de Francisco Pizarro y el apoyo que numerosos pueblos indígenas brindaron a los conquistadores para enfrentar el dominio inca.
Si bien el armamento y las tácticas españolas influyeron en el resultado, por sí solos no bastan para explicar la conquista del Tahuantinsuyo (Covey, 2016).
Los hallazgos arqueológicos y los estudios arqueohistóricos también coinciden con esta visión. Las investigaciones desarrolladas en distintos sitios del antiguo Tahuantinsuyo han identificado fortificaciones, instalaciones militares y vestigios de enfrentamientos, así como evidencias materiales de la resistencia inca, lo que demuestra que la conquista fue un proceso largo y de gran complejidad, y no un único episodio militar.
Del mismo modo, la evidencia indica que varios pueblos sometidos por los incas —entre ellos los chachapoyas y los cañaris— aprovecharon la llegada de los españoles para enfrentar al poder cusqueño, aportando guerreros, conocimiento del territorio y apoyo estratégico.
En conjunto, estos hallazgos fortalecen la interpretación de que la caída del Imperio inca no puede explicarse solo por la superioridad del armamento español, sino por la combinación de conflictos internos, alianzas indígenas y otros factores políticos y sociales que debilitaron al Tahuantinsuyo (Bauer et al., 2015; Bravo Guerreira, 2003; Covey, 2020; Schjellerup, 2018).
Mito 4: ¿Los humanos descienden de los monos actuales?
Durante muchos años se difundió la idea de que los seres humanos descendían de los monos actuales. Sin embargo, los avances en paleoantropología, genética y biología evolutiva han demostrado que esta afirmación es incorrecta.
La evidencia científica indica que los humanos y los demás grandes simios comparten un ancestro común que vivió hace millones de años, a partir del cual cada linaje evolucionó de manera independiente.
Además, el descubrimiento de numerosas especies de homininos fósiles —como Ardipithecus, Australopithecus, Homo habilis, Homo erectus y los denisovanos— ha revelado que la evolución humana no siguió una trayectoria lineal, sino que estuvo conformada por múltiples especies que coexistieron y, en algunos casos, incluso intercambiaron material genético.
Los avances en paleogenómica, que han permitido secuenciar ADN de especies humanas extintas, confirmaron que los humanos modernos se cruzaron con neandertales y denisovanos, descartando la antigua idea de una evolución simple y continua.
En conjunto, la integración de la evidencia fósil, genética y filogenética ha reemplazado el modelo tradicional de una «escalera evolutiva» por el de un árbol con numerosas ramas, donde los seres humanos y los demás grandes simios representan linajes hermanos derivados de un ancestro común, y no una relación de descendencia directa entre las especies actuales (Pievani, 2019).
La biología evolutiva también ha demostrado que la idea de que los seres humanos descienden de los monos actuales carece de sustento científico. En su lugar, la evidencia indica que todas las especies de primates comparten ancestros comunes y que, a lo largo de millones de años, sus linajes se fueron diferenciando mediante procesos de especiación.
Esta conclusión se sustenta en múltiples líneas de evidencia independientes que convergen entre sí. Por un lado, las comparaciones del ADN muestran que los seres humanos comparten cerca del 98 % de su material genético con los chimpancés, un grado de similitud compatible con un origen evolutivo compartido.
A ello se suma la existencia de genes, pseudogenes y retrovirus endógenos presentes en las mismas posiciones del genoma de humanos y otros grandes simios, así como el estudio del cromosoma 2 humano, cuya estructura evidencia la fusión de dos cromosomas ancestrales que permanecen separados en los chimpancés.
Estas pruebas genéticas coinciden con la información aportada por el registro fósil, la anatomía comparada y los árboles filogenéticos, los cuales muestran que los humanos y los demás grandes simios evolucionaron desde un ancestro común extinto, y no que una especie actual sea descendiente directo de otra (Futuyma & Kirkpatrick, 2017).
Mito 5: ¿Las estaciones ocurren porque la Tierra está más cerca o más lejos del Sol?
La investigación reciente en educación científica demuestra que este concepto erróneo continúa siendo frecuente. Un estudio realizado con profesores de ciencias en Sudáfrica reveló que una parte de los docentes no explicaba correctamente el origen de las estaciones del año, ya que muchos dejaban de lado el papel de la inclinación del eje terrestre o recurrían a explicaciones que no coincidían con la evidencia científica.
Los investigadores señalan que estas ideas equivocadas pueden transmitirse a los estudiantes durante el proceso de enseñanza, dificultando la comprensión de los fenómenos astronómicos y evidenciando la importancia de fortalecer la formación del profesorado en esta área (Mogale & Motlhabane, 2026).
Las estaciones del año no se producen porque la Tierra esté más cerca o más lejos del Sol, sino por la inclinación de su eje de rotación —de aproximadamente 23,5°—, mientras realiza su movimiento de traslación alrededor del Sol. Esta inclinación hace que, durante distintas épocas del año, cada hemisferio reciba la radiación solar con un ángulo diferente y durante un mayor o menor número de horas al día.
Cuando un hemisferio se inclina hacia el Sol, los rayos solares inciden de manera más perpendicular, concentrando una mayor cantidad de energía en una superficie menor; además, los días son más largos, lo que incrementa el tiempo de calentamiento y da lugar al verano.
En cambio, cuando ese hemisferio se inclina en sentido contrario, la luz solar llega con un ángulo más oblicuo, la energía se distribuye sobre una superficie mayor y las horas de luz disminuyen, reduciendo el calentamiento y originando el invierno.
Esta explicación también permite comprender por qué las estaciones son opuestas en los hemisferios norte y sur: mientras uno recibe una mayor cantidad de energía solar, el otro recibe menos, pese a que ambos se encuentran prácticamente a la misma distancia del Sol.
Por ello, la evidencia astronómica demuestra que el factor determinante de las estaciones no es la distancia entre la Tierra y el Sol, sino la orientación del eje terrestre y la forma en que esta modifica la cantidad de radiación solar que recibe cada hemisferio a lo largo del año (National Geographic Education, 2025).
Conclusiones
Los cinco casos presentados en este artículo comparten una característica fundamental: durante décadas fueron enseñados como verdades aceptadas en las aulas y pasaron de una generación a otra como parte del aprendizaje escolar. No obstante, el progreso de la ciencia, la historia y otras disciplinas permitió revisar esas explicaciones a partir de nuevas evidencias, corregir ideas que resultaron incompletas y desarrollar interpretaciones más precisas sobre el funcionamiento del mundo.
Más que evidenciar un error de la educación, estas transformaciones reflejan una de sus principales virtudes: su capacidad para incorporar nuevos conocimientos conforme la investigación avanza. Los docentes enseñaron, en la mayoría de los casos, aquello que la evidencia disponible respaldaba en su momento. Del mismo modo, es posible que algunas de las explicaciones que hoy consideramos correctas también sean perfeccionadas o revisadas por futuras generaciones de investigadores.
En ese contexto, aprender no debería limitarse a memorizar datos o conceptos, sino también a desarrollar la capacidad de analizarlos, cuestionarlos y contrastarlos con información confiable. En una época caracterizada por la rápida producción de conocimiento y la constante circulación de información —y también de desinformación—, el pensamiento crítico constituye una herramienta indispensable para comprender la realidad y tomar decisiones fundamentadas.
En última instancia, la enseñanza más valiosa que dejan estos «mitos escolares» no es que nuestros profesores estuvieran equivocados, sino que el conocimiento humano está en permanente construcción. La ciencia progresa porque revisa sus propias conclusiones cuando aparecen nuevas evidencias, y la educación cumple mejor su misión cuando, además de transmitir conocimientos, fomenta la curiosidad, el espíritu crítico y la disposición a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Referencias
Bauer, B. S., Fonseca Santa Cruz, J., & Aráoz Silva, M. (2015). Vilcabamba and the archaeology of Inca resistance. Cotsen Institute of Archaeology Press, University of California, Los Angeles.
Beyerstein, B. L. (1999). Whence cometh the myth that we only use 10% of our brains? En S. Della Sala (Ed.), Mind myths: Exploring popular assumptions about the mind and brain (pp. 3–24). Wiley.
Bravo Guerreira, M. C. (2003). Sometidos al Cuzco y aliados de España. Grupos étnicos andinos ante la conquista española. Revista Española de Antropología Americana, 33, 335–359.
Covey, R. A. (2016). The Inca Empire. En Oxford Research Encyclopedia of Latin American History. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780199366439.013.266
Covey, R. A. (2020). Inca apocalypse: The Spanish conquest and the transformation of the Andean world. Oxford University Press.
Futuyma, D. J., & Kirkpatrick, M. (2017). Evolution (4.ª ed.). Sinauer Associates.
Jiang, P., Miura, H., & Kusakabe, Y. (2023). Anterior and posterior tongue regions and taste papillae: Distinct roles and regulatory mechanisms with an emphasis on Hedgehog signaling and antagonism. International Journal of Molecular Sciences, 24(5), 4833. https://doi.org/10.3390/ijms24054833
Mogale, K., & Motlhabane, A. (2026). Astronomical misconceptions among South African science teachers: A case study. Scientia in Educatione, 17(1), 19–31. https://doi.org/10.14712/18047106.5107
National Geographic Society. (2025). The reason for the seasons. National Geographic Education. https://education.nationalgeographic.org/resource/the-reason-for-the-seasons/
Nature Neuroscience. (2014). The mythical brain. Nature Neuroscience, 17(9), 1137. https://doi.org/10.1038/nn.3802
Pievani, T. (2019). La vida inesperada: La aventura de la evolución y el origen del hombre. Tusquets.
Schjellerup, I. R. (2018). La provincia inka de Chachapoyas. Boletín de Arqueología PUCP, 25, 141–168.
Spence, C. (2022). The tongue map and the spatial modulation of taste perception. Current Research in Food Science, 5, 598–610. https://doi.org/10.1016/j.crfs.2022.02.004
Torrijos-Muelas, M., González-Víllora, S., & Bodoque-Osma, A. R. (2021). The persistence of neuromyths in the educational settings: A systematic review. Frontiers in Psychology, 11, Article 591923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923
