Rosa Arévalo analiza cómo descubrir el talento STEAM en el aula latinoamericana: creatividad, pensamiento computacional y aprendizaje basado en proyectos, como el Rover Damisela1822. Una mirada docente para reconocer capacidades que van más allá de la nota y las calificaciones.
En muchas aulas latinoamericanas hay estudiantes que no siempre se destacan por obtener las mejores calificaciones, pero que sorprenden cuando se les permite construir, preguntar, experimentar o imaginar soluciones.
Son niños, niñas y jóvenes que observan con atención, que quieren saber cómo funcionan las cosas, que desarman objetos para comprenderlos, que proponen ideas distintas o que insisten cuando un proyecto no sale como esperaban. Allí, muchas veces, comienza a revelarse el talento STEAM.
Hablar de talento en la escuela es reconocer el rendimiento académico tradicional, pero también existen casos donde el sistema educativo ha valorado con mayor fuerza la memorización, la respuesta correcta y la nota final, dejando en segundo plano otras capacidades igualmente valiosas: la creatividad, la curiosidad, la resolución de problemas, el pensamiento lógico, la sensibilidad artística, la colaboración y la capacidad de transformar ideas en proyectos concretos.
En esta línea, Renzulli (1990) plantea que el talento puede comprenderse desde la interacción entre una capacidad superior al promedio, la creatividad y el compromiso con la tarea, lo cual permite mirar al estudiante de manera más amplia y no únicamente desde sus resultados académicos.
Desde esta perspectiva, el enfoque STEAM —ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas— ofrece una oportunidad para reconocer distintas formas de aprender, crear y resolver problemas. En el aula, además de enseñar contenidos científicos o tecnológicos, se pueden generar experiencias donde los estudiantes integren saberes, diseñen soluciones, trabajen en equipo y respondan a situaciones problemáticas de su entorno
En coherencia con ello, Quintero et al. (2024) sostienen que las estrategias STEAM favorecen el fortalecimiento del pensamiento lógico, la creatividad, la colaboración y la solución de problemas, competencias necesarias para responder a los retos educativos del siglo XXI.
A nivel de secundaria, descubrir el talento STEAM implica comprender que cada estudiante puede expresar su potencial de formas distintas. Algunos lo hacen formulando preguntas profundas; otros, diseñando prototipos, dibujando soluciones, programando, liderando equipos, reutilizando materiales o encontrando caminos alternativos cuando algo falla.
Esta mirada se relaciona con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, retomada por Revelo Sánchez y Chazi Nacimba (2023), quienes señalan que reconocer diversas formas de inteligencia permite avanzar hacia propuestas curriculares más inclusivas, flexibles y pertinentes para los estudiantes.
Por eso, el papel del docente es fundamental: enseña contenidos, observa, orienta, motiva y crea escenarios para que esas capacidades puedan hacerse visibles. Toporek (2025) insiste en la necesidad de pasar de una mirada centrada en las dificultades a una mirada centrada en el potencial de los estudiantes, especialmente cuando se reconocen formas diversas de aprender, pensar y participar.
Esta idea resulta clave para el aula latinoamericana, donde muchos talentos pueden permanecer ocultos si no existen oportunidades pedagógicas para expresarse.
El aula como laboratorio de posibilidades STEAM
Desde esta mirada, el aula deja de ser únicamente un espacio para recibir información y se convierte en un laboratorio de experiencias, aun sin necesidad de tener equipos sofisticados o alta conectividad para iniciar procesos STEAM.
En muchos contextos latinoamericanos, la innovación comienza con materiales reciclados, preguntas cercanas a la realidad de los estudiantes y problemas que nacen del entorno. Una caja de cartón, una placa Arduino, sensores sencillos, motores, cables, semillas, agua, tierra o materiales reutilizados pueden convertirse en el punto de partida para desarrollar pensamiento científico, tecnológico y creativo.
Un ejemplo de esta posibilidad se evidencia en el proyecto Damisela1822, un Rover diseñado por estudiantes del Colegio de Boyacá para responder a un reto relacionado con la agricultura. El prototipo fue pensado como un vehículo automatizado capaz de sembrar semillas de maíz de manera precisa, desplazarse en terrenos agrestes y analizar condiciones ambientales como temperatura y humedad.
Su diseño integró conocimientos de mecánica, electrónica, robótica, programación y agricultura, mostrando que el aprendizaje STEAM puede conectar la escuela con problemas del territorio (Colegio de Boyacá Tecnología Puntero Digital, 2025).
Más allá del producto final, lo más valioso de este tipo de experiencias es el proceso. En la construcción de un prototipo, los estudiantes aplican conceptos, aprenden a tomar decisiones, distribuir responsabilidades, probar alternativas, equivocarse, ajustar diseños y volver a intentarlo.
En el proceso aparecen habilidades que difícilmente se observan en una evaluación tradicional: liderazgo, perseverancia, imaginación, pensamiento computacional, comunicación, trabajo en equipo y compromiso con una meta común.
En este sentido, Wing (2006) plantea que el pensamiento computacional implica formas de razonamiento útiles para la resolución de problemas, el diseño de sistemas y la comprensión de situaciones complejas, habilidades que pueden fortalecerse desde experiencias escolares como la robótica y la creación de prototipos.
El docente como descubridor de talentos: una pedagogía del potencial
El talento STEAM, entonces, no debe entenderse como una cualidad fija que algunos estudiantes tienen y otros no. Más bien, puede asumirse como un potencial que necesita oportunidades para desarrollarse.
Hay estudiantes que requieren un reto para demostrar lo que saben; otros necesitan confianza para atreverse; algunos necesitan acompañamiento para ordenar sus ideas; y otros, simplemente, necesitan que alguien crea en ellos antes de que ellos mismos logren reconocer su capacidad. Esta idea coincide con Rakhmat y Sidik (2023), quienes destacan el papel del docente en la identificación y desarrollo del potencial de los estudiantes, especialmente cuando se observan sus intereses, habilidades, motivaciones y formas particulares de participación.
En este sentido, el docente latinoamericano tiene un papel decisivo; su mirada puede abrir o cerrar oportunidades. Cuando un maestro observa con atención, identifica intereses, escucha preguntas, propone desafíos y permite que los estudiantes experimenten, está creando condiciones para que el talento emerja.
Esto exige pasar de una enseñanza centrada únicamente en contenidos a una pedagogía que valore procesos, habilidades, preguntas y producciones. De acuerdo con Ramadhan (2024), el docente cumple una función esencial en el desarrollo del potencial estudiantil, pues es quien puede orientar, motivar y generar ambientes que favorezcan el crecimiento académico y personal.
Uno de los aprendizajes más importantes es que el error debe dejar de verse como fracaso. En los proyectos STEAM, equivocarse hace parte del proceso. Un circuito que no funciona, una estructura que se cae, un código que presenta errores o un sensor que no responde pueden convertirse en oportunidades para pensar mejor, buscar causas, ajustar procedimientos y fortalecer la resiliencia.
Cuando el docente acompaña estos momentos con paciencia y orientación, el estudiante aprende que crear también implica persistir.
Otro aprendizaje clave es la importancia de conectar la ciencia y la tecnología con la realidad social. En América Latina, los estudiantes conviven con problemas ambientales, agrícolas, energéticos, comunitarios y sociales que pueden convertirse en retos de aprendizaje.
Diseñar un sistema de riego, crear un prototipo para medir gases, automatizar una siembra, elaborar una solución de accesibilidad o representar datos del entorno son experiencias que permiten comprender que el conocimiento tiene sentido cuando ayuda a transformar la vida.
En esta misma línea, el proyecto Damisela1822 muestra cómo una experiencia escolar puede orientarse hacia una necesidad concreta del contexto agrícola, mediante el uso de sensores, programación, diseño mecánico y trabajo colaborativo.
También es necesario reconocer que el talento puede expresarse de manera diversa. Un estudiante puede destacar por programar; otro, por diseñar la estructura; otro, por explicar el proyecto; otro, por liderar el equipo; y otro, por encontrar una solución creativa con materiales simples.
Por eso, el enfoque STEAM es tan valioso: permite integrar distintas formas de inteligencia y reconocer capacidades que muchas veces permanecen ocultas en modelos escolares más rígidos.
Revelo Sánchez y Chazi Nacimba (2023) señalan que considerar las inteligencias múltiples en el diseño curricular favorece una educación más inclusiva, en la medida en que permite atender diferentes habilidades y estilos de aprendizaje.
Para desarrollar el talento STEAM, los docentes pueden iniciar con acciones sencillas: observar qué temas despiertan curiosidad en sus estudiantes, proponer pequeños retos de construcción o investigación, promover el trabajo colaborativo, permitir el uso de materiales del entorno, vincular problemas de la comunidad y generar espacios para socializar los proyectos.
No siempre se necesita empezar con grandes laboratorios; muchas veces, basta con una buena pregunta, una situación significativa y la disposición de acompañar el proceso.
La experiencia demuestra que cuando los estudiantes participan en proyectos STEAM, aprenden ciencia y tecnología, fortalecen su autoestima, descubren habilidades que desconocían, se sienten capaces de crear y comprenden que sus ideas pueden tener valor.
Para muchos, este tipo de experiencias puede marcar una ruta de vida académica, profesional o personal. Kusnadi y Al Wahid (2023) resaltan que el interés y el talento de los estudiantes pueden desarrollarse de manera más efectiva cuando el docente genera oportunidades, acompaña los procesos y reconoce las capacidades individuales.
Por ello, descubrir y potenciar el talento STEAM en el aula es una tarea pedagógica y profundamente humana. Implica mirar a los estudiantes más allá de la nota, reconocer sus preguntas, valorar sus intentos y ofrecerles escenarios donde puedan crear con sentido.
En cada aula puede haber un futuro ingeniero, científica, diseñadora, programador, artista, investigador o líder comunitario esperando una oportunidad para mostrar lo que es capaz de hacer.
El llamado para los docentes latinoamericanos es claro: hagamos del aula un espacio donde la curiosidad tenga lugar, donde el error sea parte del aprendizaje y donde cada estudiante pueda descubrir que su talento también puede transformar su comunidad.
Fomentar las capacidades STEAM contribuye a abrir caminos hacia una educación más creativa, inclusiva e innovadora para América Latina.
Escucha también nuestro podcast: Descubrir talento STEAM: el reto docente en Latinoamérica. Te invitamos a disfrutar de este episodio especial donde exploramos las ideas principales de este tema con el apoyo de un archivo de audio que puedes escuchar en cualquier momento.
Conclusiones
Descubrir y potenciar el talento STEAM implica ampliar la mirada sobre las capacidades de los estudiantes y generar oportunidades para que puedan expresarlas mediante la exploración, la creación y la resolución de problemas. Experiencias como el proyecto Damisela1822 permiten observar cómo la integración de conocimientos científicos, tecnológicos, creativos y colaborativos puede vincular el aprendizaje escolar con situaciones del contexto. En este proceso, el docente desempeña un papel fundamental al reconocer intereses y habilidades diversas, proponer retos significativos y acompañar el error como parte natural del aprendizaje. Más que identificar talentos como cualidades fijas, el desafío consiste en crear condiciones pedagógicas que favorezcan su desarrollo y permitan a cada estudiante descubrir nuevas posibilidades de aprendizaje y participación.
Referencias
Videos:
El articulo tiene como evidencia la experiencia de Juan Alejandro Castillo Arévalo, estudiante del Colegio de Boyacá, quien fue destacado como Embajador TIC por su interés, creatividad y participación en procesos de innovación tecnológica escolar.
- Colegio de Boyacá Tecnología Puntero Digital. (2025. 26 de septiembre.). Embajador TIC – Juan Alejandro Castillo Arévalo | Colegio de Boyacá – Tunja. YouTube. https://youtu.be/x23x0v9qikY
- Colegio de Boyacá Tecnología Puntero Digital. (2025, 17 de octubre). ROVER Innovation Challenge 2024 | COLBOY. YouTube. https://youtu.be/Ol46mQBzufo
Referencias en APA 7
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences (3rd ed.). Basic Books.
Kusnadi, D., & Al Wahid, S. M. (2023). Peran guru dalam mengembangkan minat dan bakat siswa di Sekolah Dasar Negeri 047 Tarakan. PTK, 3(2), 131–138. https://doi.org/10.53624/ptk.v3i2.139
Quintero, L., Gutiérrez de Piñeres Orozco, J. A., Cabarcas, M., & Jalabe, C. A. (2024). Implementación de estrategias STEAM para fortalecer el pensamiento computacional en la gestión educativa disruptiva. Actualidades Pedagógicas, 83. https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss83.5202
Rakhmat, C., & Sidik, G. G. S. (2023). Peran guru dalam menemukan dan mengembangkan potensi kecerdasan peserta didik di sekolah dasar. Jurnal Educatio FKIP UNMA, 9(2), 1089–1099. https://doi.org/10.31949/educatio.v9i2.5017
Ramadhan, A. (2024). Peran guru dalam mengembangkan potensi siswa. Tarbiyah Bil Qalam: Jurnal Pendidikan Agama dan Sains, 8(1). https://doi.org/10.58822/tbq.v8i1.198
Renzulli, J. S. (1990). A practical system for identifying gifted and talented students. Early Child Development and Care, 63(1), 9–18. https://doi.org/10.1080/0300443900630103
Revelo Sánchez, P. V., & Chazi Nacimba, F. G. (2023). Inteligencias múltiples: un enfoque integral para el diseño curricular en la educación. Revista Conrado, 19(S1), 147–154. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/3113
Toporek, M. (2025). Not diagnosis, but potential: How can teachers rethink neurodiversity? Języki Obce w Szkole, 2, 37–43. https://doi.org/10.47050/jows.2025.2.37-43
Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. https://doi.org/10.1145/1118178.1118215
